II – Langue, éducation et culture au Québec : quelques remarques et questions déconcertantes

Par les temps qui courent, les thèmes de la langue, de l’éducation et de la culture refont surface de manière intense, pour ne pas dire frénétique, voire forcenée dans certains cas. Qu’il s’agisse de la prédominance du français dans l’affichage ou en milieu de travail – inacceptable selon les uns ou indispensable suivant les autres – , de l’introduction tôt dans le curriculum de l’enseignement de l’anglais langue seconde – jugé précoce par tel groupe ou au contraire désirable par tel autre –­ ou de la remise en question totale ou partielle du financement d’organismes culturels emblématiques ou non telle que la compagnie de danse La La La Human Steps, on assiste à une exacerbation des sensibilités en ces matières.

Le contexte politique actuel y est pour quelque chose : le seul fait du face à face d’un chef libéral et premier ministre clairement et fortement fédéraliste et d’un leader péquiste et chef de l’Opposition clairement et fortement indépendantiste suffit peut-être à expliquer cette remise à vif des passions. Car il s’agit bien ici de passions, c’est-à-dire d’états intérieurs caractérisés notamment par un désir d’agir (quand ce ne serait que verbalement) et par un emportement irraisonné (quand il ne serait qu’éphémère).

Mon but, dans ces circonstances, consiste à tenter de m’extraire du remous étourdissant qui se développe depuis un certain temps. En particulier, je crois, depuis le moment où un certain chef politique a crié en plein spectacle : « En français, s’il vous plaît ! » après qu’un autre leader politique eût soutenu, lors d’un débat, que chaque employé d’usine devrait connaître l’anglais. Bref, au-delà des aléas liés aux déclarations de telle ou telle personne ou aux positions démographiques, constitutionnelles ou autres de tel ou tel parti, j’entends chercher des repères plus enracinés, plus stables grâce auxquels affiner ma perception des problèmes soulevés dans notre milieu par la langue, l’éducation et la culture.

Valorise-t-on l’éducation au Québec ?

D’aucuns m’accuseront d’outrance du seul fait que je pose une telle question. Pourtant, elle me semble irrécusablement pertinente. Ainsi, jamais, je n’ai eu connaissance que des parents parmi ceux-là même qui constituent le milieu des « notables » n’aient invité leur enfant à faire carrière, disons, en puériculture ou comme instituteur. Absolument jamais ! En revanche, à plusieurs reprises j’ai entendu ces mêmes parents évoquer la possibilité pour et avec leur enfant de devenir médecin ou avocat, ingénieur ou comptable, commerçant ou entrepreneur, etc.

Depuis toujours, je me méfie de mes perceptions, d’autant plus que ce dont j’ai connaissance n’a évidemment rien d’un échantillonnage représentatif. C’est pourquoi j’ai vérifié auprès de parents, d’amis et de collègues, si leur expérience en l’espèce rejoint la mienne. Il faut noter ici que les personnes ainsi consultées appartiennent à divers groupes d’âge, sont des deux sexes, résident en ville, en banlieue ou en campagne, sont détenteurs de Ph.D. ou ouvriers non qualifiés, bref qu’elles représentent mieux l’éventail de nos concitoyens que mes seules opinions ne sauraient le faire. Or aucune de ces personnes n’a eu connaissance que des parents du milieu des « notables » n’aient poussé même ultra délicatement un de leurs enfants vers une carrière de pédagogue ou d’enseignant au primaire ou au secondaire. (Je m’arrêterai plus loin aux cas du collégial et de l’universitaire.)

A priori, il ne semble donc pas que, dans les milieux dits « bien », on attache aux tâches éducatives une valeur suffisante pour motiver qu’on y consacre sa vie. Tout seul un tel constat a cependant peu de portée. Ajoutons y donc un second constat. Quand le Parti Québécois a pris le pouvoir, on a tôt fait en certains milieux de qualifier le gouvernement du PQ de gouvernement de professeurs. Il ne s’agissait évidemment pas là d’une louange mais bien plutôt d’un commentaire dépréciatif sous-entendant qu’il n’y avait pas lieu d’espérer beaucoup d’un tel groupe de dirigeants. La chose s’est répétée ultérieurement à l’égard de Justin Trudeau : comme tout le monde, j’ai lu et entendu toutes sortes de gens, y inclus des commentateurs professionnels, faire allusion avec une condescendance à peine voilée et manifestement méprisante à son expérience d’enseignant… Cette attitude, on le voit, se retrouve dans tous les camps et est indicatrice sinon d’une conviction profonde à tout le moins d’une espèce de mouvement spontané qui « nous » échappe pour ainsi dire naturellement et qu’on corrige dès que quelqu’un le dénonce. Pardon : on ne le corrige pas, on n’en parle plus. Nuance…

Il reste que le Québec a fait d’énormes efforts sur le plan de l’éducation. Nul ne saurait le nier. La Révolution tranquille a donné lieu à des transformations substantielles qui nous ont fait passer des cours technique, scientifique et classique d’autrefois au cours collégial actuel et d’un petit monde universitaire à un réseau d’institutions d’enseignement supérieur impressionnant compte tenu de la population desservie. Est-ce un signe que l’on valorise l’éducation ? Ce n’est pas évident, et voici pourquoi.

Il existe chez nous une espèce de tradition anti-éducative. L’expression est un peu forte mais on comprendra bientôt ce que je veux dire. Adélard Godbout a pris en son temps trois décisions cardinales qui allaient – et il le savait – lui coûter le pouvoir mais qu’il estimait importantes au point de devoir les prendre malgré tout : il a donné le droit de vote aux femmes, il a créé la société Hydro-Québec et il a instauré l’école obligatoire.

Ce qui commande deux observations. Tout d’abord, ces trois décisions ont une portée éducative majeure. C’est obvie dans le cas de l’instauration de l’école obligatoire. Dans le cas d’Hydro-Québec, si la chose paraît moins évidente, elle n’en demeure pas moins réelle : il fallait former des Canadiens-français, comme on disait à l’époque, à la gestion d’entreprises sophistiquées jusqu’alors aux mains des seuls anglophones ; en connaissance de cause ou pas, Godbout a ainsi appliqué un des préceptes éducatifs les plus chers au vieil Aristote : « Les choses qu’il faut avoir apprises pour les faire, c’est en les faisant que nous les apprenons. » Et de fait, avec le temps, une expertise s’est progressivement développée chez les Canadiens-français qui a rendu les services que l’on sait à la suite de la nationalisation de l’électricité sous Jean Lesage et René Lévesque. S’agissant enfin du droit de vote accordé aux femmes, il inaugurait un mouvement qu’on ne disait pas encore féministe à l’époque et qui allait entraîner toute une gamme de changements plus ou moins rapides dans la vie des femmes et donc de leurs familles et donc de leurs enfants dont l’éducation allait fatalement se trouver transformée.

Seconde observation ensuite. En adoptant de telles politiques Godbout s’est aliéné à peu près tout le monde : les agriculteurs – groupe drôlement important dans une société rurale ! – qui s’opposaient à envoyer leurs enfants à l’école car ils perdaient ainsi leur main-d’œuvre ; les hommes et le clergé (et même certains cercles féminins) qui n’étaient pas d’accord avec la promotion de la femme au rang d’acteur politique décisif ; les anglophones qui ne voulaient pas perdre leurs privilèges dans le monde des affaires et, surtout, le clergé qui poussait ses ouailles à dédaigner les fonctions administratives, économiques, financières et industrielles au profit d’une prétendue vocation agricole et qui voyait bien que le meilleur moyen d’empêcher l’accès à de telles fonctions était d’empêcher qu’on s’y prépare. En un mot, pour une variété de motifs plus ou moins compréhensibles, en élisant Duplessis, on a puni Godbout parce qu’il avait adopté des mesures qu’on n’aimait pas et qui se trouvaient être des mesures indiscutablement progressistes sous le rapport de l’éducation.

On pourra alléguer que ces mesures ont été détestées en raison de leur côté déplaisant pour les électeurs et non en raison de leur portée éducative. Possible. Mais ce paradigme persiste aujourd’hui encore qui consiste à nuire en fin de compte à l’éducation non parce que c’est l’éducation mais pour une autre raison.

À l’heure actuelle effectivement, l’éducation est considérée comme un fourre-tout, c’est-à-dire qu’elle ne semble pas valorisée comme un bien précieux à consacrer exclusivement à la mission spécifique et primordiale qui lui est dévolue. On demande à l’école d’apprendre aux enfants à se brosser les dents, à ne pas faire confiance à n’importe qui, à manger sainement et non à se gaver de malbouffe, à dépister l’éventuel agresseur sexuel, etc. On lui confie toute une panoplie de tâches qui n’ont certes rien d’insensé – au contraire ! ­– mais qui ont pour effet de détourner un temps et des énergies rares de fonctions essentielles que les parents ne peuvent assumer la plupart du temps. Autrement dit, trop souvent les parents ont tendance à reporter sur l’école des responsabilités dont ils devraient en principe s’acquitter eux-mêmes. S’ils agissent ainsi, ce n’est certes pas en vue de priver l’école d’une partie du temps nécessaire aux apprentissages fondamentaux. Il reste toutefois que tel est bien l’un des résultats de l’opération !

Le temps est rare. Il s’agit même là du bien le plus rare de tous. Or, s’il est vrai qu’on juge l’arbre à ses fruits, il y a fort à parier qu’on fait du temps scolaire un usage très loin de l’optimum. À preuve premièrement, le taux de décrochage scolaire avant 20 ans au Québec, en particulier chez les garçons. Il n’y a pas lieu ici d’entrer dans les querelles méthodologiques et les critères de calcul du décrochage : chacun sait que les statistiques du Ministère de l’Éducation, du Loisir et des Sports et les statistiques de certains syndicats peuvent diverger, chacun sait aussi qu’on peut améliorer la diplomation en relâchant les exigences à respecter pour obtenir un diplôme, etc. Le fait demeure et est jusqu’à présent admis par tout le monde (ou à peu près) qu’au moins 20 % des garçons quittent le système scolaire sans diplôme ! Un sur cinq ! Quant aux filles, elles réussissent mieux, un peu mieux mais leur taux d’abandon demeure inacceptable lui aussi.

À preuve deuxièmement, les problèmes de littératie et de numératie dont l’importance et, davantage encore, la persistance ont de quoi préoccuper. Plus d’un million de Québécois maîtrisent si peu les capacités de lecture qu’ils ne peuvent mener une vie « normale » et un autre deux millions (et un peu plus) ont davantage développé ces capacités mais sans atteindre toutefois le seuil qui leur permettrait un plein développement. En somme, plus de trois millions de Québécois sont des illettrés fonctionnels. La Fondation québécoise pour l’alphabétisation estime même que 49 % des Québécois éprouvent des difficultés sérieuses de lecture, dont 800 000 sont carrément analphabètes cependant que 20 % des adultes ne sont pas en mesure de lire et de comprendre un mode d’emploi simple. Je comprends qu’on se bagarre en certains milieux sur les méthodologies employées, les pourcentages établis, etc. L’essentiel demeure pourtant on ne peut plus clair : il y a ici une faiblesse majeure qui se retrouve, mutatis mutandis, en numératie également. Pire : plus de 18 % des diplômés universitaires ne disposent pas des compétences de base en littératie et en numératie d’après l’Institut de la statistique du Québec, proportion qui atteint près de 45 % chez les diplômés du collégial et se situe dans les 56 % chez ceux qui ont un diplôme d’études secondaires. Quant aux autres… (Données provenant du Programme d’évaluation internationale des compétences des adultes [PEICA] de l’OCDE.) On dira, et c’est exact, que le Québec n’est pas la moins performante de provinces canadiennes ­- il y en a deux qui font moins bien ! ­- et que certains pays ont un dossier plus triste encore… Sauf que le Japon, la Finlande, les Pays-Bas, l’Australie, la Suède, la Norvège, la Belgique, le Royaume-Uni, le Danemark, l’Allemagne, l’Autriche, l’Irlande font tous mieux…

S’il ne faut pas déprécier les efforts de notre société, s’il faut reconnaître ses succès ­– notamment ceux que le PISA (Programme international pour le suivi des acquis des élèves) a nettement identifiés –, il faut convenir d’une chose : les jeunes qui restent dans le système parviennent dans une proportion intéressante à des résultats souvent remarquables mais ils ne sauraient compenser pour ceux qui quittent ledit système ou ceux qu’on y laisse poursuivre cahin-caha des études trop peu fécondes parce qu’elles ne leur conviennent pas vraiment.

Du côté des collèges et des universités, le diagnostic est différent. Il est mieux vu et jugé plus désirable d’enseigner aux niveaux supérieurs, surtout si l’on œuvre en un domaine qui permet la consultation extérieure, considérée prestigieuse chez les juristes, les économistes, les spécialistes en marketing, en ingénierie, etc., par opposition aux secteurs qui ne s’y prêtent guère comme les études anciennes, les beaux-arts, la littérature comparée et que sais-je encore. Cela convenu, il demeure que les maisons de haut savoir ne semblent pas toujours utilisées chez nous aux fins qui sont les leurs. J’incline à penser que plusieurs d’entre elles ont plutôt une vocation de développement régional que d’enseignement supérieur ou de recherche fondamentale ou appliquée. En soi, ce n’est pas une mauvaise chose puisque la formation supérieure et le développement régional n’ont rien de mutuellement exclusif. Toutefois, en période de restrictions budgétaires –­ comme maintenant –, il importe de s’en tenir à l’essentiel, à défaut de quoi le but primordial ne peut être atteint. Concrètement, que signifie cela ?

La population du Québec n’est pas celle d’une ville importante. Tokyo, Mexico, Jakarta, Le Caire, New York, Moscou, Istanbul, Londres, Mumbai, Paris, Séoul, Bogota, Shanghai, toutes ces agglomérations et une quarantaine d’autres sont plus populeuses que le Québec. S’ensuit un ensemble de contraintes qu’on ne saurait ignorer impunément, surtout – rappelons-le – si la moitié de nos concitoyens éprouvent des difficultés sérieuses en lecture, comme le soutient la Fondation québécoise pour l’alphabétisation. Dans ces conditions et compte tenu du contexte démographique, comment peut-on continuer à justifier qu’il y ait un enseignement, par exemple, de la philosophie aux université de Montréal et de Sherbrooke, à l’UQÀM et à l’université Laval, à McGill, à Concordia et à Bishop’s, à l’UQTR, à l’UQÀC, à l’UQÀR et dans 66 établissements d’enseignement collégial au Québec ? Et j’ignore ici l’enseignement de la philosophie à l’université d’Ottawa ou au Collège universitaire dominicain de la même ville, l’une et l’autre institution étant largement fréquentée par des Québécois…

Je n’ai rien contre l’enseignement de la philosophie dont je reconnais la valeur formatrice. Je soulève simplement la question des priorités : les ressources allouées à cette discipline réduisent nécessairement celles qu’on attribue à d’autres enseignements. Est-il sain qu’il en soit ainsi ? D’autant plus que la même question pourrait s’appliquer à d’autres disciplines. Car enfin, en période de restrictions budgétaires, il faut bien réviser ses activités, en retrancher ici, en ajouter là… Évidemment quiconque dispense déjà un enseignement l’estime valable et digne d’être maintenu. Soit ! Mais le problème ne réside pas là du tout. Il s’agit simplement de se demander ce qui doit d’abord être assuré, le reste étant certes souhaitable mais pas au même degré. Quand la moitié d’une population ne jouit pas réellement d’un seuil minimum de littératie et de numératie, il m’apparaît clairement que c’est là que doit aller la priorité. Il y aura toujours une fraction de la population qui malheureusement n’accédera pas au minimum requis en la matière, j’en conviens. Mais la moitié, c’est une très, très, très grosse fraction !

Pour poursuivre avec le même exemple, cela n’implique nullement qu’on supprime la philosophie de nos cursus de formation générale et de spécialisation universitaire. Mais cela suppose peut-être qu’un tel enseignement ne soit pas donné à tous les collégiens et ne soit pas dispensé dans tant d’universités (d’autant plus que le développement de la Télé-Université et l’exploitation de diverses ressources de la Toile pourraient compenser). En cédant au protectionnisme et au corporatisme des professeurs en place, ne nuit-on pas à la formation la plus fondamentale, ne nuit-on pas en dernière analyse et une fois de plus au moins bien nantis de l’éducation (qui sont bien souvent aussi les moins bien nantis tout court) ?

Qu’on me comprenne bien : le cas de la philosophie est retenu ici à titre exemplaire, car d’autres cas pourraient être mis en lumière. Sans compter que les difficultés liées à la littératie et à la numératie ne sont pas les seules à mettre en péril les conditions de possibilité mêmes de toute éducation plus étoffée. Pour s’en convaincre, il suffit de songer aux problèmes résultant de l’inactivité physique chez des enfants de plus en plus jeunes. En tout état de cause, je crains qu’une fois encore ne prévale le paradigme qui consiste à nuire en fin de compte à l’éducation non parce que c’est l’éducation mais pour une autre raison.

Valorise-t-on la langue et la culture au Québec ?

En principe, il faudrait répondre oui, sans hésitation, à cette étonnante question. Pour ma part, j’hésite néanmoins à faire mienne cette réponse. Voici, brièvement, pourquoi.

Depuis Les Insolences du Frère Untel de Jean-Paul Desbiens jusqu’au Anna braillé ène shot de Georges Dor, plusieurs ont dénoncé la qualité du français au Québec. Si certains l’ont fait avec humour (parfois douloureux), quelques-uns se sont montrés plus acerbes, telle Diane Lamonde et son Anatomie d’un joual de parade : le français d’ici par l’exemple alors que d’autres ont adopté une attitude plutôt scientifique comme Chantal Bouchard de l’université McGill avec La langue et le nombril : une histoire sociolinguistique du Québec et Méchante langue : la légitimité linguistique du français parlé au Québec, entre autres. Il y a eu aussi des efforts éducatifs spécifiques, notamment à l’égard du français parlé, et ce, dès l’apparition dans quelques collèges classiques, au tout début de la Révolution tranquille et avant même la création des cégeps, des « laboratoires de langues  », c’est-à-dire de ces classes réunissant une vingtaine de cubicules équipés de matériel d’audition et d’enregistrement : dans ces laboratoires, les étudiants écoutaient d’abord des speakers s’exprimant correctement sauf un qui commettait une seule faute choisie ; ils devaient ensuite reprendre en l’améliorant l’énoncé fautif et l’enregistrer pour ensuite l’écouter et le comparer au document audio corrigé par les professionnels. Et l’on n’avait pas confié ce travail à n’importe qui : parmi les auteurs, il y avait Jean-Denis Gendron, le futur président de la Commission d’enquête sur la situation de la langue française et des droits linguistiques au Québec, Lucien Gagné, auteur d’une thèse de Ph. D. fameuse en son temps sur Salaberry, 1778–1829 , et Gilles Boulet, futur recteur-fondateur de l’UQTR ; et parmi les speakers, il y avait Gaétan Barrette et Gisèle Schmidt, des vedettes de l’époque. (Cf. BOULET, G., L. GAGNÉ et J.-D. GENDRON, Le Français parlé au cours secondaire. 1. Lecture, vocabulaire, correction et grammaire. Leçons 1 à 15. Éléments latins – 8e année, Québec, Presses de l’Université Laval, 1962 ; et autres tomes pour la syntaxe – 9e année, etc.)

Parallèlement à ces efforts académiques, plusieurs personnes en vue faisaient progresser la langue française en de multiples milieux : Michel Normandin et René Lecavalier dans les sports, Jacques Duval dans le domaine de l’automobile, Jules Massé et ses successeurs à la Société du Bon Parler Français dont le Gala annuel réunissait annuellement plus de 10 000 personnes, le linguiste Jacques Laurin qu’on pouvait entendre à de nombreuses tribunes, etc., tradition qui se poursuit au demeurant avec les Capsules linguistiques de Guy Bertrand.

Sur le plan plus englobant de la culture au sens large, les efforts n’ont pas été moindres. Tôt après l’arrivée de la télévision, diverses émissions se sont imposées : le Téléthéâtre, l’Heure du concert, les grandes entrevues du Sel de la semaine, bref un bel éventail de programmes qui prenaient le relais de la radio et accroissaient la portée des œuvres et des créateurs, leur influence et leur rayonnement. La mise sur pied d’organismes comme le Théâtre du Nouveau Monde en 1951, l’Orchestre symphonique de Montréal et la Bibliothèque nationale du Canada en 1953, le Conseil des Arts du Canada en 1957, la Butte à Mathieu en 1959, la création du ministère des Affaires culturelles à la suite de l’élection du gouvernement Lesage, la construction de la Place des Arts lancée en février 1961, l’apparition des éditions du Boréal et de la Cinémathèque canadienne (rebaptisée ultérieurement Cinémathèque québécoise) en 1963, celle de la Bibliothèque nationale du Québec en 1967, toute une série d’initiatives sont ainsi venues étoffer ce qui se faisait jusque-là ou compléter l’offre culturelle d’alors.

Avant les années 1950-1960, on se souciait évidemment de la langue française et de la culture au Québec. Mais, incontestablement, à partir de ces années on assiste à un renouveau, une efflorescence sans précédent chez nous. Si la Révolution tranquille a permis aux Québécois d’améliorer leur niveau de vie, donc de s’enrichir, elle leur a également permis d’améliorer leur vie culturelle, de la qualité de leur langue à la qualité de leurs arts. Cependant, une fois reconnu ce fait, il faut en reconnaître un autre fort différent.

Ces derniers temps, ici comme ailleurs, l’écart entre les riches et les pauvres s’accroît. Or, ce phénomène me paraît s’étendre chez nous aux questions de langue et de culture. Autrement dit, au Québec, il y a à mon sens un écart croissant entre ceux qui maîtrisent la langue et mènent une vie culturelle riche, d’une part, et ceux, d’autre part, dont la langue et la vie culturelle semblent s’appauvrir relativement et insensiblement. J’aimerais me tromper à cet égard. Mais les indicateurs dont on dispose m’inclinent à croire que j’ai, hélas ! raison…

L’état du français est jugé calamiteux par d’aucuns. Je ne suis pas puriste pour ma part. Mais je dois convenir qu’il existe un problème majeur. Le vocabulaire s’est francisé : on ne parle plus de « tires » mais de pneus, de « pucks » mais de rondelles. Tant mieux ! S’agissant du langage parlé, la prononciation est plus soignée : on entend moins de « toé » et de « moé » et davantage de toi et de moi. Tant mieux encore. Les articulations du langage toutefois, c’est-à-dire les liens entre diverses composantes ou étapes de la pensée, semblent beaucoup moins bien maîtrisées comme en témoigne l’usage régulièrement fautif de termes et expressions comme « car », « parce que », « puisque », « en effet », « or » et tant d’autres conjonctions (ou locutions conjonctives) de coordination ou de subordination, tant d’autres prépositions, bref tant de ces petits termes dont l’utilisation compétente permet seule d’exprimer une idée avec précision, une opinion avec nuance, une position avec une netteté distinctive. Et je ne parle pas ici de rechercher la plus exacte acribie, laquelle – j’imagine – ne sera jamais accessible qu’au professionnel de la parole ou de l’écrit et de la pensée.

J’en donnerai un seul exemple. On n’en finit plus d’entendre des phrases du type : « Il est absent parce que je ne l’entends pas. » Première observation : telle quelle, cette phrase est absurde, car on peut ne pas entendre une personne présente si elle se tait et ne fait aucun bruit. Deuxième observation : malgré tout, quand un locuteur s’exprime de cette façon, chacun comprend ce qu’il veut dire, ce qui signifie qu’on s’accommode d’une formule aussi bancale. Troisième observation : c’est le contraire de la phrase susmentionnée qui serait exact, car ce n’est pas en raison de son silence qu’on peut déduire l’absence d’une personne mais bien, à l’inverse, en raison de son absence qu’on ne peut l’entendre et qu’elle ne peut se faire entendre. Quatrième observation : terrible corollaire de la précédente remarque, il y a dans cet énoncé une confusion entre la cause et l’effet, rien de moins ! Et je n’évoque même pas ici les expressions du genre « ça la fait que… », « t’sé », « c’est de ça dont je parle », « la personne que je sors avec », « je sais pas c’est qui »… Il y a une évolution de la norme linguistique que les sociolinguistes suivent de près, mais on n’a plus affaire à une évolution quand on perd littéralement ou qu’on commence à perdre la capacité de dire et d’écrire clairement.

Rappelons-le car il faut y insister : plus de 18 % des diplômés universitaires ne disposent pas des compétences de base en littératie et en numératie d’après l’Institut de la statistique du Québec. Ce dont je peux tragiquement témoigner pour avoir lu tant de travaux prétendument universitaires ! Je ne puis mieux faire ici que citer Francis Vailles qui résume fidèlement l’étude de Statistique Canada sur les compétences des Canadiens en littératie et en numératie parue en novembre 2014 , donc il y a moins d’un an : » (…) un diplômé universitaire québécois sur cinq n’a pas les capacités minimales de littératie pour occuper une fonction de niveau universitaire. Cette proportion passe à un sur quatre en mathématiques. Parmi les provinces, les diplômés universitaires du Québec obtiennent le dernier rang en littératie et le 8e en numératie. »

Quand je suggère que l’écart s’accroît entre ceux qui ont plus de compétences linguistiques et culturelles et ceux qui en ont moins, je ne veux pas nier les progrès qu’on a accomplis en ce domaine et dont tout le monde profite. Pas plus que je ne saurais nier que nos pauvres d’aujourd’hui se trouvent malgré tout dans une situation financière meilleure que les pauvres d’autrefois, ce qui n’empêche nullement l’écart de s’accroître entre gens riches et gens pauvres. Ce que je veux faire valoir en mentionnant ce phénomène, c’est que désormais le progrès n’est plus aussi partagé qu’il l’a déjà été et qu’il ne s’agit pas là d’un phénomène neutre. Car l’évolution du partage du capital économique dont Piketty a fait l’histoire s’accompagne, à mon avis, d’une évolution plus ou moins parallèle du partage du capital culturel.

Et pour cause ! Quand on érige le nouveau bâtiment de Bibliothèque et Archives nationales du Québec, qu’on développe le réseau de BAnQ et que le tout est doté d’équipements à la fine pointe de la technologie, c’est admirable mais cela bénéficie à une élite et non aux 49 % de nos concitoyens qui éprouvent de sérieuses difficultés de lecture. De la même manière, quand on construit la Maison symphonique de Montréal et qu’on la dote des grandes orgues que l’on sait, c’est magnifique mais cela bénéficie d’abord à une élite (surtout si l’on considère les prix que l’OSM doit généralement pratiquer). Et l’on pourrait multiplier ces exemples.

Il existe des façons plus perfides, diraient certains, de creuser l’écart culturel ici considéré. Tout se passe comme si nos élites – qui tiennent à sauvegarder le français – font reposer le poids de cette sauvegarde sur la population la moins bien nantie. En imposant à l’enseignement de l’anglais à l’école primaire (et même au secondaire) des contraintes de toutes sortes, on en limite l’efficacité. On a peut-être de bonnes raisons pour ce faire mais le résultat demeure : les plus nantis peuvent, par exemple, envoyer leurs enfants dans des camps de vacances anglophones ou bilingues avant de les envoyer plus tard dans des universités britanniques ou américaines court-circuitant ainsi les limites de notre système cependant que les moins biens nantis doivent en rester à un apprentissage de l’anglais qui ne saurait être plus efficace que l’apprentissage de leur langue maternelle… Le français se trouve ainsi préservé du fait qu’une majorité ne maîtrise aucune autre langue alors que les élites deviennent bilingues, peu importe la législation pertinente.

Il est vrai que la situation archiprédominante de l’anglais en Amérique du Nord commande une attention spéciale au français pour peu qu’on veuille assurer sa survie et sa promotion. J’ai bien peur cependant qu’on compromette l’avenir du français si l’on ne favorise pas l’apprentissage de l’anglais. Paradoxe ? Pas vraiment, car l’individu qui possède les deux langues s’en tire mieux que celui qui ne connaît que le français. À la limite, on ne saurait exclure que l’individu inapte à maîtriser deux langues ou plus en vienne à choisir celle qui lui paraît la plus utile dans sa vie de tous les jours. Tant que c’est le français, nous n’avons aucun problème. Dès que ce sera l’anglais (ou toute autre langue), le français sera menacé sauf si le bilinguisme est devenu la norme. Et pourquoi ne serait-ce pas possible ? Les immigrants qui, outre leur langue maternelle, en maîtrisent une seconde, souvent l’anglais d’ailleurs, se comptent par millions à travers le monde. Pourquoi faudrait-il que les Québécois, eux, soient incapables de la même chose ? De toute manière, si une langue ne survit qu’à la condition de se barricader et non pas en raison de son dynamisme propre, il y a lieu de se questionner sur son avenir : une langue vivant derrière des retranchements est-elle encore une langue vraiment vivante ?

Pour revenir à la question de départ, valoriser sa langue, ce n’est certes pas la claquemurer, ce n’est pas non plus la confiner dans un rôle de résistance à des menaces perçues comme perpétuelles parce qu’inaltérables. Et valoriser la culture au sens généreux et englobant du terme, c’est-à-dire au sens le plus inclusif possible, ça ne peut consister à miser d’abord et avant tout sur le peloton de tête. Même et surtout en période de restrictions budgétaires. Car le peloton de tête, ceux que les sociologues appellent les élites, s’en tire toujours mieux que les autres, ces derniers ayant bien davantage besoin qu’on les épaule.

Je ne demande pas que tous écoutent les nouvelles de la BBC plutôt que de telle ou telle de nos chaînes privées trop peu en mesure de couvrir substantiellement les grands enjeux mondiaux (politiques, économiques, scientifiques ou autres). Je demande en revanche que le plus grand nombre possible puisse avoir le choix entre la BBC et telle ou telle de nos chaînes privées. Nul ne peut prédire si cette possibilité serait ignorée ou comment elle serait exploitée, le cas échéant. Mais avoir le choix ne vaut-il pas mieux qu’en être privé ?

Le réel et l’idéal

Nous avons de l’idéal, voilà qui ne fait aucun doute. S’agissant de l’éducation, de la langue et de la culture, notre idéal ne manque pas de souffle. Au contraire ! Le mettre réellement en œuvre exige cependant des efforts intenses et des exigences poussées. Depuis un certain temps nous avons peut-être renoncé à fournir les uns et à satisfaire aux autres. Il faudrait en venir à résipiscence, donc reconnaître quelques erreurs et tenter de les corriger.

L’éducation ne peut aller sans effort. Il importe de restaurer le sens et le respect de l’effort et non seulement d’assurer à l’enfant un milieu agréable et plaisant. Savoir se tirer d’affaires quand tout va bien est à la portée du premier venu. Savoir se tirer d’affaires quand c’est difficile, voilà le savoir qui importe et sans lequel on n’a pas appris grand-chose.

La langue exige de la constance. On pourra difficilement la sauvegarder et l’améliorer en encourageant l’expression obtuse, lourde, épaisse que pratiquent par exemple trop de nos humoristes alors qu’on peut fort bien, comme Sol – ce comique si subtil – l’a prouvé, avoir un rire délicat mais qui porte en s’exprimant dans une langue respectée ou malmenée mais toujours maîtrisée.

La culture, quant à elle, ne va pas sans l’éducation ni la langue. Comme l’éducation, elle exige des efforts et comme la langue elle exige de la constance. Avec le temps, elle devient une seconde nature. Mais il faut y mettre le temps et le travail requis. À titre d’illustration, il ne faut pas en rester à certaines émissions de télévision qui misent sur la facilité et la passivité. Il faut avoir aussi des émissions exigeantes et comblantes.

Facile à dire, pensera-t-on sans doute, à la lecture de ce qui précède. Exact ! Mais pas du tout impraticable, comme le révèle notre histoire d’ailleurs assez récente pour qu’on ne puisse la disqualifier au motif qu’elle serait surannée.

[25.IX.2015]

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